Кто является субъектами образовательного процесса

Субъект образовательного процесса

лицо или группа лиц [обучающийся, группа обучающихся, преподаватель (тьютор), команда курса, администрация образовательного учреждения, орган управления образованием], осуществляющих целеполагание и целереализацию в системе образования, вступающих в диалогическое общение и взаимодействие и имеющих равное право на интеллектуальную активность и инициативу.

• Telegram
• Whatsapp
• Вконтакте
• Одноклассники
• Email

Научные статьи на тему «Субъект образовательного процесса»

Предмет и субъекты образовательного права

Субъекты образовательных правоотношений Определение 1 Субъектами образовательных правоотношений.
принято считать участников образовательного процесса, которые вступают друг с другом в правовую связь.
ситуации участник образовательного процесса может выступать как субъект правоотношения, в другом может.
Все субъекты обычно формируют в группы по различным критериям, так же происходит и в образовательных.
Наиболее удачной формой группирования субъектов образовательных отношений представляется следующая:

Студент как субъект образовательного процесса

Рассмотрена мера проявления субъектности студентов в различных формах вузовской жизнедеятельности: будущая профессия, карьера, образ жизни. Эти доминанты демонстрируют их выбор как субъекта, активно и самостоятельно конструирующего свои жизненные траектории.

Правовые отношения в сфере образования

отношения, которые возникают из норм образовательного права, их субъектами являются обучающиеся (их.
и образовательных программ конкретного вида образования; условия для эффективного образовательного процесса.
Субъекты в образовательных правоотношениях – это участники образовательного процесса.
Например, учитель, который ведет урок – это субъект образовательного отношения, так как осуществление.
Субъекты в образовательных отношениях могут объединяться в группы, например: индивидуальные (ученики

Взаимодействие субъектов образовательного процесса

В статье рассматривается теоретический аспект субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе. Взаимодействие центральное звено образовательного процесса, которое расширяет возможности обучения, формирует умение сотрудничать. Взаимодействие предполагает изменение не только в деятельности, отношениях, но и в самих взаимодействующих сторонах. Эти изменения происходят как за счет «присвоения» общественной сущности, заключенной в предметах и способах оперирования с ними, так и через приобщение кживым носителям человеческого опыта, какими являются другие люди. А это означает, что постоянное творческое, духовное обогащение педагогов есть важная предпосылка для творческого педагогического взаимодействия с обучающимися.

Частьiii. Педагог и ученики — субъекты образовательного процесса

Величайший ученый и ученик эле­ментарной школы стоят хотя и на про­тивоположных концах, но одной и той же лестницы — личного развития и усо­вершенствования; один на вершине ее, другой — в самом низу. Но и тот и другой равно работают — своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они — делатели одного поля, хотя и на различных концах его.

П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. Теория образования

Глава 1. Субъекты образовательного процесса § 1. Категория субъекта

Общая характеристика категории субъекта

Категория субъекта, как известно,— одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной пси­хологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «основная задача философии (онтологии). задача раскрытия субъектов различных форм, способов суще­ствования, различных форм движения» [193, с. 275]. Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельнос­ти как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы — педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? Приведем эти характеристики, по С.Л. Рубинштейну.

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с катего­рией объекта. В силу этого в познании бытия, в «открытии бы­тия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к по­знающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимо­связанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как по­знающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосо­знание* [193, с. 326].

Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного по­знания — это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах» [193, с. 326]. Здесь существенно подчеркнуть положение А.Н. Леон­тьева, что вообще противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. «Их противоположность порож­дается развитием, причем на всем протяжении его сохраняют­ся взаимопереходы между ними, уничтожающие их «односто­ронность»» [111, с. 157].

В-третьих, общественный субъект может существовать и ре­ализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и дру­гой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произволь­ная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой де­ятельности — «я» данного индивида» [193, с. 334]. Это поло­жение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.

В-пятых, субъект — сознательно действующее лицо, самосо­знание которого — это «осознание самого себя как существа, осо­знающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующе­го лица в процессе его деятельности — практической и теоре­тической, субъекта деятельности осознания в том числе» [193, с. 335]. Это определение получает в теории С.Л. Рубинштей­на форму афоризма «Человек как субъект жизни».

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом,К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, форми­рует самооценку).

В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеоб­щее, есть коллективный субъект. «Каждое «я», поскольку оно и есть всеобщность «я», есть коллективный субъект, содружество субъ­ектов, «республика субъектов», содружество личностей; это «я» есть на самом деле «мы»» [193, с. 337].

Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и само­го субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих дея­ниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и опреде­ляется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возмож­ность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом сти­ле» [цит. по 35, с. 6].

Отметим еще одну, девятую, характеристику субъекта, кото­рая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отра­жении действительности, всегда находится активный («пристра­стный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он на­ходится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловлен­ности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности [112, с. 125—126].

Важно отметить, что, подходя к понятию субъекта с других — операциональных — позиций, Ж. Пиаже также рассматривал ак­тивность как одну из ведущих его характеристик. «Он справед­ливо подчеркивает, что так же, как объект не «дан» субъек­ту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные опера­ции, т.е. делает себя реальностью для самого себя» [104, с. 50].

По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодей­ствии со средой; ему врожденно присуща функциональная актив­ность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действи­ях, среди которых разные трансформации, преобразования объ­екта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и созда­ние структур являются ведущими. Ж. Пиаже подчеркивает важ­ную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодей­ствие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пи­аже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что фор­мула «стимул — реакция», согласно Ж. Пиаже, должна выгля­деть как «стимул — организующая деятельность субъекта — ре­акция» [150, с. 23]. Другими словами, субъект действия, деятель­ности и в более широком смысле — взаимодействия, соотноси­мый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и пре­образующее начало. Это всегда деятель [см. 181, гл. 5].

Субъект и личность

Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психологии лично­сти (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский) [см., 1; 181, гл. 9]. Идея субъектности чело­века, означающей «. свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии. «Быть личностью. означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», — отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию вну­треннюю связь между личностным и субъектным. Приведем до­воды В.А. Петровского:

«Во-первых, быть личностью — значит быть субъектом соб­ственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром». Это включает физический, психофизичес­кий, психологический, социальный и другие аспекты взаимоот­ношений человека с его природным и социальным окружением.

«Во-вторых, быть личностью — значит быть субъектом пред­метной деятельности», в которой человек выступает как дея­тель.

«В-третьих, быть личностью — это быть субъектом обще­ния», где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сто­рон. В.А. Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что «. быть личностью как субъек­том общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отраженности) человека в жизни дру­гих людей».

В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, быть личностью означает быть субъектом самосознания, что включает самооцен­ку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личност­ные конституенты. Рассматривая субъектность как конституи­рующую характеристику личности, В.А. Петровский вводит важные для педагогической психологии понятия: понятие «вир­туальной субъектности» как момента становления, перехода в это состояние, что соотносится с возникновением личностно­го в человеке; понятие «отраженной субъектности» — «подлин­ный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вме­сте с тем субъектом своего бытия для другого» [171, с. 42].

Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик

Назовем еще раз основные характеристики субъекта с тем, чтобы проанализировать все возможности проекции этой кате­гории на образовательный процесс. Эти характеристики (в доста­точно произвольной, практически ориентированной форме пред­ставления) следующие: 1) субъект предполагает объект; 2) субъ­ект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического); 3) общественный субъ­ект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; кол­лективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот; 4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам; 5) субъект индивидуальной де­ятельности — сознательно действующее лицо; 6) субъектность оп­ределяется в системе отношений с другими людьми — это актив­ность, пристрастность; 7) субъектность есть неразложимая цело­стность общения, деятельности, самосознания и бытия; 8) субъ­ектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного); 9) субъектность есть категория интерпсихическая. К этим субъектным характеристикам чело­века необходимо добавить его характеристику и как личности в ка­честве субъекта. Она включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность [90, с. 89]. Все эти характеристики в полной или свернутой форме при­сущи и субъектам образовательного процесса.

Кто является субъектами образовательного процесса

Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе

Для целей настоящего Федерального закона применяются следующие основные понятия:

1) образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;

2) воспитание — деятельность, направленная на развитие личности, формирование у обучающихся трудолюбия, ответственного отношения к труду и его результатам, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде;

(в ред. Федеральных законов от 31.07.2020 N 304-ФЗ, от 04.08.2023 N 479-ФЗ)

(см. текст в предыдущей редакции)

3) обучение — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни;

4) уровень образования — завершенный цикл образования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований;

5) квалификация — уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности;

6) федеральный государственный образовательный стандарт — совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных в зависимости от уровня образования федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере общего образования, или федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере высшего образования;

(в ред. Федерального закона от 26.07.2019 N 232-ФЗ)

(см. текст в предыдущей редакции)

7) образовательный стандарт — совокупность обязательных требований к высшему образованию (бакалавриату, специалитету, магистратуре, подготовке кадров высшей квалификации по программам ординатуры и программам ассистентуры-стажировки) по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования, определенными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации;

(в ред. Федерального закона от 30.12.2020 N 517-ФЗ)

(см. текст в предыдущей редакции)

8) федеральные государственные требования — обязательные требования к программам подготовки научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре) и дополнительным предпрофессиональным программам, устанавливаемые уполномоченными федеральными органами исполнительной власти в соответствии с настоящим Федеральным законом;

(п. 8 в ред. Федерального закона от 30.12.2020 N 517-ФЗ)

(см. текст в предыдущей редакции)

8.1) требования, устанавливаемые образовательными организациями высшего образования, — обязательные требования к программам подготовки научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), устанавливаемые образовательными организациями высшего образования, определенными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации (далее — самостоятельно устанавливаемые требования);

(п. 8.1 введен Федеральным законом от 30.12.2020 N 517-ФЗ)

9) образовательная программа — комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты) и организационно-педагогических условий, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, оценочных и методических материалов, а также в предусмотренных настоящим Федеральным законом случаях в виде рабочей программы воспитания, календарного плана воспитательной работы, форм аттестации;

(п. 9 в ред. Федерального закона от 31.07.2020 N 304-ФЗ)

(см. текст в предыдущей редакции)

10) примерная образовательная программа среднего профессионального образования — учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, примерная рабочая программа воспитания, примерный календарный план воспитательной работы), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты финансового обеспечения реализации образовательной программы, определенные в соответствии с бюджетным законодательством Российской Федерации и настоящим Федеральным законом;

(в ред. Федеральных законов от 31.07.2020 N 304-ФЗ, от 14.07.2022 N 295-ФЗ, от 24.09.2022 N 371-ФЗ)

(см. текст в предыдущей редакции)

10.1) федеральная основная общеобразовательная программа — учебно-методическая документация (федеральный учебный план, федеральный календарный учебный график, федеральные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, федеральная рабочая программа воспитания, федеральный календарный план воспитательной работы), определяющая единые для Российской Федерации базовые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы;

(п. 10.1 введен Федеральным законом от 24.09.2022 N 371-ФЗ)

11) общее образование — вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования;

12) профессиональное образование — вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности;

13) профессиональное обучение — вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий);

14) дополнительное образование — вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования;

15) обучающийся — физическое лицо, осваивающее образовательную программу;

16) обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

17) образовательная деятельность — деятельность по реализации образовательных программ;

18) образовательная организация — некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана;

19) организация, осуществляющая обучение, — юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности;

20) организации, осуществляющие образовательную деятельность, — образовательные организации, а также организации, осуществляющие обучение. В целях настоящего Федерального закона к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, приравниваются индивидуальные предприниматели, осуществляющие образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным законом;

21) педагогический работник — физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности;

22) учебный план — документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся;

23) индивидуальный учебный план — учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

24) практическая подготовка — форма организации образовательной деятельности при освоении образовательной программы в условиях выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью и направленных на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции по профилю соответствующей образовательной программы;

(п. 24 в ред. Федерального закона от 02.12.2019 N 403-ФЗ)

(см. текст в предыдущей редакции)

25) направленность (профиль) образования — ориентация образовательной программы на конкретные области знания и (или) виды деятельности, определяющая ее предметно-тематическое содержание, преобладающие виды учебной деятельности обучающегося и требования к результатам освоения образовательной программы;

26) средства обучения и воспитания — приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности;

27) инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

28) адаптированная образовательная программа — образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;

29) качество образования — комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы;

30) отношения в сфере образования — совокупность общественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ (образовательные отношения), и общественных отношений, которые связаны с образовательными отношениями и целью которых является создание условий для реализации прав граждан на образование;

31) участники образовательных отношений — обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность;

32) участники отношений в сфере образования — участники образовательных отношений и федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения;

33) конфликт интересов педагогического работника — ситуация, при которой у педагогического работника при осуществлении им профессиональной деятельности возникает личная заинтересованность в получении материальной выгоды или иного преимущества и которая влияет или может повлиять на надлежащее исполнение педагогическим работником профессиональных обязанностей вследствие противоречия между его личной заинтересованностью и интересами обучающегося, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

34) присмотр и уход за детьми — комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня;

35) просветительская деятельность — осуществляемая вне рамок образовательных программ деятельность, направленная на распространение знаний, опыта, формирование умений, навыков, ценностных установок, компетенции в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов и затрагивающая отношения, регулируемые настоящим Федеральным законом и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации.

Субъекты образовательного процесса

Педагог и обучающийся как общественный субъект (педагогическое сообщество или студенчество) являются совокупным субъектом образовательного процесса. Деятельность совокупных субъектов регламентируется нормативными правовыми и программными документами. У каждого из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов есть собственные цели, представленные в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс является сложной полиморфной деятельностью. [1]

Цель образовательного процесса как деятельности заключается в сохранении и развитии общественного опыта, накопленного цивилизацией, народом и общностью. Цель достигается путем передачи и приема, организации освоения общественного опыта и его усвоения. В этом случае речь идет о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

И. А. Зимняя считает, что общая для образовательного процесса точка: для обучающегося — со стороны педагога и для себя — со стороны обучающегося — определяет прагматический, «реально действующий», по терминологии А. Н. Леонтьева, мотив, характеризующий действия совокупного идеального субъекта — педагога и обучающегося. Мотивы находятся в базисе образовательного процесса, но не всегда осознаются обучающимся и педагогами.

Значимая характеристика субъекта деятельности заключается в том, что он формируется и развивается в ней (по С. Л. Рубинштейну). Это относится к развитию обучающегося, саморазвитию и совершенствованию самого педагога.

Особенность образовательного процесса состоит во взаимодополняемости этих двух субъектов: развитие обучающегося предполагает постоянное саморазвитие педагога, и наоборот. П. Ф. Каптерев представляет идеальный совокупный субъект образовательного процесса в качестве образователь-

ного поля, поля учения и развития: «Творческого учителя и ученика связывает потребность самообразования и развития. Учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени в лестнице развития, он чужд образовательной работы. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию», т. е. внутренняя сила саморазвития — это источник и импульс развития каждого субъекта образовательного процесса. [2]

Образовательный процесс способствует формированию субъекта в системе его отношений с другими. В любой педагогической системе этот процесс представлен самыми разными людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). «Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты. Различные системы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства Я».

По этой причине проблема коллективного субъекта считается самостоятельной учебно-воспитательной проблемой взаимоотношений учащихся (Я. Л. Коломинский) и учительского коллектива как частного случая социальной общности (А. В. Петровский, А. И. Донцов, Б. Н. Емельянов и др.).

Итак, субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще свойствами, так и специфичными для них как субъектов образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности.

Рассмотрим субъектные свойства педагогов. С начала XX в. возникает самостоятельная проблема свойств, качеств педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности. П. Ф. Каптерев одним из первых стал заниматься этой темой.

Исследователь выделил объективные и субъективные свойства, факторы и представил их иерархию: «. Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». [3]

Основными свойствами П.Ф. Каптерев считал «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». «Первое свойство объективного характера, — писал П.Ф. Каптеров, — и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве».

Второе свойство, кроме того, подразумевает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Эффективный учитель — всегда самостоятельный, свободный творец, постоянно находящийся в движении, поиске и развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития» и что они, по сути, два противоположных конца одного поля, точнее, лестницы, следует признать основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П. Ф. Каптерев выделил необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, такие как беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), до-

бросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. «. Любовь к детям и юношеству, -подчеркивал П.Ф. Каптерев, — нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству». [4]

В исследованиях Н. В. Кузьминой и учеников ее школы, а также А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В. А. Кан-Ка-лика, Л. М. Митиной и др. проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, является предметом пристального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет представить общую структуру субъектных свойств педагога.

Согласно Н.В. Кузьминой, структура субъектных свойств состоит из типа направленности, уровня способностей и компетентности. Очевидны три основных компонента этой структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения, т.е. профессиональную компетентность, которая определяется по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и по уровню саморазвития.

А. К. Маркова полагает, что профессионально компетентен труд учителя, при котором на высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение,

реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. [5]

Все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя аспектами труда учителя: технологией (педагогической деятельностью), педагогическим общением и его личностью. Это позволило А. К. Марковой, во-первых, наглядно представить непосредственно субъекта педагогического труда — учителя; во-вторых, операционализировать (при некоторой условности разграничения деятельности и общения) рассмотрение педагогических субъектных свойств при помощи их модульного представления; в-третьих, выделить десять групп педагогических умений (табл. 1), сделав их «сквозными» в модульном представлении профессиональной компетентности учителя (табл. 2).

Педагогические умения (по А. К. Марковой)

Планировать психологическое изучение школьников

Ставить в единстве обучающие, развивающие, воспитательные задачи

Изучать в психологическом аспекте учащихся, видеть спектр методических решений

Работать с содержанием учебного материала, применять оптимальное сочетание методов, средств, форм

Проводить самоанализ своей педагогической деятельности

Проводить самоанализ своей педагогической деятельности

Обеспечивать реализацию резервов партнера, создать для него атмосферу психологической безопасности

Ставить широкий спектр коммуникативных задач (взаимообмен знаниями, взаиморегуляция, удовлетворенность участников)

Окончание табл. 1

Осуществлять общение на уровне: другой человек -«источник», опираться на духовную ценность ученика. Анализировать результаты общения «от ученика». Прогнозировать последствия общения учащихся и для себя

Гибко перестраивать позиции и роли в общении, выбирать оптимальное сочетание средств общения

Осознавать и укреплять профессиональную направленность. Развивать психологические компоненты способностей

Придавать устойчивость профессиональной направленности

Осознанно строить перспективы профессионального роста. Быть открытым к поиску нового, владеть приемами творчества

Осознавать индивидуальный стиль, упрочивать его положительные стороны

Оценивать состояние обученности и обучаемости школьников

Применять на основе психологического изучения детей дифференцированный подход, представлять перспективу дальнейшего продвижения отдельных учащихся

Оценивать состояние воспитанности и воспитуемости школьников

На основе психологического изучения формировать планы воспитательной работы с учетом задач развития отдельных учеников

Проводить анализ всех сторон и результатов своего труда и результатов обученности и воспитанности школьников. Вести педагогические исследования

Давать оценку своего труда и труда своих коллег

Модульное представление профессиональной компетентности

Сторона труда учителя

Психологический модуль для каждой стороны труда

Объективно не- Психологические

обходимые для характеристики труда труда учителя учителя

Педагогическая де-л ятельность учителя о Педагогическое К общение учителя Личность

В Воспитанность о

В предложенной Л. М. Митиной модели личности учителя как субъекта образования в контексте схемы «деятельность -общение — личность» Н. В. Кузьмина выделяет пять профессионально значимых качеств, составляющих две группы педагогических способностей (рис. 1).

Рис. 1. Модели личности учителя в контексте схемы «деятельность — общение — личность» (по Н. В. Кузьминой)

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. — М„ 1994. — С. 19-22.

Анализ существующих представлений о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) учителя позволяет классифицировать их следующим образом:

• 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им субъектной роли педагога, иными словами, задатки;
• 2) способности;
• 3) личностные свойства, в том числе направленность;
• 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения — профессиональная компетентность.

Рассмотрим эти группы субъектных свойств как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности.

1. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога. Изучение этой группы вызывает определенные трудности.

Первая трудность состоит в том, что, по мнению В. Д. Не-былицына, «строить сколько-нибудь детализированные гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях».

Вторая трудность заключается в том, что невозможно не принимать во внимание эмпирически выявляемую зависимость между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности.

Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо установить общую связь между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении и деятельности, при этом «функционально-поведенческая проблема» неизбежно перейдет в план оперативной надежности, предполагающий «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» как в течение определен

Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека / В.Д. Небылицын. — М., 1966. — С. 352.

ных временных периодов, так и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. [6]

Согласно трактовке школы В. С. Мерлина, характер субъектной деятельности педагога определяют такие свойства темперамента, как сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. В этот список также включаются эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль. Заметим, что в концепции В. С. Мерлина свойства высшей нервной деятельности влияют в первую очередь на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога, а все последующие влияния опосредствованы.

Правомерность установления функционально-поведенческих связей подтверждается заключением К. Юнга о тесной взаимосвязи интроверсии вообще, интроверсии мыслительного типа — в частности и субъектных особенностей учителя (педагога): «. Иррациональные интровертированные типы как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума. Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его».

Несмотря на недостаточную изученность психофизиологического компонента, он зафиксирован как реально существующий (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.). Можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его

комфортное состояние обусловлены: оптимальным (по возрастным показателям) уровнем интеллектуального развития с точки зрения всех основных функций: мнсмичсской, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной (Б. Г. Ананьев); синтетическим, целостным, поленезависимым когнитивным стилем с высоким показателем дифференциации (Г. А. Берула-ва); гибкостью и конвсргентностью мышления; активностью, высоким темпом реакции, лабильностью, амбивертностью; эмоциональной устойчивостью, высокой саморегуляцией.

2. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности. Индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности во многом определяются его способностями как человека. Б.М. Теплов и В. Д. Не-былицын указывают: «Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формироваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствительности».

Н.Е. Малков, исследовавший природу умственных способностей в плане индивидуально-типологических различий людей, отмечает, что типологические свойства нервных процессов, безусловно, определяют динамические показатели умственной деятельности: скорость актуализации знаний, степень сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражителям, умственную способность, т.е. речь в данном случае идет о связи психофизиологического, задат-кового и собственно психологического уровней способностей человека, отличающих его от других людей.

Способности по-разному рассматриваются в психологии, например: способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особенности и систему отношений; способность — определенная совокупность знаний; способ

Теплов Б.М. Избр. труды: в 2 т. / ред.-сост. С.С. Стивене; ред. рус. пер. П.К. Анохин, В. А. Артемов. — М., 1985. — Т. 1. — С. 46.

ность — возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения; способность есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. [7]

Однако многие исследователи едины во мнении, что способности предопределяют деятельность и проявляются в ней (С. Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков). Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «процесс развития способностей человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития — развития умственных способностей».

Это положение важно для понимания сущности учебной деятельности. В определении, данном Б. М. Тепловым, предложены основные характеристики способностей как индивидуального свойства личности, являющегося условием успешной деятельности. Способности, по Б.М. Теплову, это не только навыки и умения, они отличают одного человека от другого с точки зрения успешности выполнения деятельности.

Если по С. Л. Рубинштейну развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то Б.М. Теплов считает предпосылкой развития самих способностей задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Способности формируются в деятельности и проявляются в таких ее динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. В зависимости от видов деятельности способности дифференцируют на общеинтеллектуальные и специальные. «Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства,

которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий». [8]

Отечественные исследователи на основе концепций С. Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова предложили перечень педагогических способностей. Так, Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: 1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необходимые как для работы самого учителя, так и для организации ученического коллектива.

Развивая и детализируя содержание этих 5 способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже 12, которые можно распределить в следующие группы: 1) способность делать учебный материал доступным учащимся и связывать его с реальной жизнью; 2) понимание учителем ученика, интерес к детям, творческий подход к работе, наблюдательность по отношению к детям; 3) педагогичное волевое влияние на детей, педагогические требовательность и такт, способность организовать детский коллектив; 4) способности, позволяющие быть речи учителя содержательной, яркой, образной и убедительной.

Максимально обобщил педагогические способности и дал им определение В. А. Крутецкий:

• 1) дидактические — способности транслировать учащимся учебный материал в наиболее доступной форме, инициировать у учащихся активную самостоятельную мыслительную деятельность;
• 2) академические — способности к какой-либо области наук (к математике, физике, биологии и т.д.);

• 3) перцептивные — способности чувствовать внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с пониманием личности учащегося и его временных психических состояний;
• 4) речевые — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики;
• 5) организаторские — способности организовать ученический коллектив и свою собственную работу;
• 6) авторитарные — способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение благодаря этому формировать собственный авторитет;
• 7) коммуникативные — способности к общению с детьми, наличие педагогического такта;
• 8) педагогическое воображение — способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий;
• 9) способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности.

Как мы видим, определения приведенных педагогических способностей включают многие личностные качества и во многом связаны с некоторыми действиями и умениями.

Рассмотрим подробнее структуру педагогических способностей.

Согласно Н.В. Кузьминой, педагогическая система состоит из 5 структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и 5 функциональных элементов (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский).

Концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет, на наш взгляд, наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами педагогической системы. Во-вторых, педагогические способности довольно точно определены как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий. — М., 1976. — С. 299.

и результатам педагогической деятельности». В-третьих, педагогические способности представлены в качестве некоторой структурной организации, а не просто их набором, совокупностью. В-четвертых, выделены уровни педагогических способностей. В-пятых, установлена связь общих и специальных педагогических способностей, с одной стороны, и специальных педагогических и других специальных способностей — с другой. [9]

Н. В. Кузьмина, рассматривая педагогические способности как особую форму чувствительности педагога как субъекта деятельности, во-первых, к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. К первому уровню относятся три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией, чувство меры или такта и чувство причастности. Эти виды лежат в основе педагогической интуиции. Второй уровень педагогических способностей — это проективные способности, предполагающие чувствительность к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности.

Отсутствие каждой из этих способностей Н. В. Кузьмина считает конкретной формой неспособности.

Интересен также подход Н.А. Аминова к определению способностей вообще и педагогических — в частности. Если в теории Н.В. Кузьминой основой дифферен

циации способностей является чувствительность, то для Н. А. Аминова — успешность. Исследователь выделяет два вида успешности: индивидуальную (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальную (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей), при этом первый вид характеризуется как индивидуальная (ресурсная) успешность, второй — как конкурентоспособность.

Индивидуальная (ресурсная) успешность — это способы достижения успеха, по сути инструментальные способности, к которым относятся общие (перцептивные) и специальные (терминальные) способности. Последние, по Н.А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, атенци-онные, имажинативные способности и позволяют повысить конкурентоспособность человека. Терминальные способности предполагают прежде всего сопротивляемость к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощения эмоциональных ресурсов).

Таким образом, на уровне психологического анализа педагогических способностей можно выделить следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий); чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А. А. Реан); валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А. Аминов), а также морфологическое основание X. Гарднера, социологическое основание Дж. Холланда и др.

3. Личностные качества субъекта педагогической деятельности. В конце XIX в. П. Ф. Каптерев установил, что важнейшим фактором успешности педагогической деятельности являются «личностные качества» (целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, а также известная доля остроумия, ораторские способности, артистичность натуры). Особенно ценны такие качества, как готовность к эмпатии, т.е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, потребность в социальном взаимодействии, педагогический такт.

Исследователи также выделяют профессионально-педагогические качества, довольно близкие к способностям, и собственно личностные. Важные профессиональные качества, по мнению А. К. Марковой, — это педагогические эрудиция, целеполагание, (практическое и диагностическое) мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и педагогическая рефлексия. Эти качества близки к понятию «способность». Вот что пишет А.К. Маркова: «педагогическое целеполагание. это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам»; [10] «педагогическая наблюдательность. это способность по выразительным движениям читать человека словно книгу».

Л.М. Митина, рассматривая, как и А. К. Маркова, профессионально значимые качества педагога (педагогические направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей по Н.В. Кузьминой: проективными и рефлексивно-перцептивными. Л.М. Митиной определено более 50 личностных свойств учителя (как профессионально значимых качеств, так и собственно личностных характеристик).

Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность в структуре субъекта педагогической деятельности — один из важнейших субъективных факторов достижения педагогического мастерства. В общепсихологическом плане направленностью личности принято считать «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностя

ми, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека». [11]

Расширяя содержание этого определения, Н.В. Кузьмина включает в него также интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Выбор базовых стратегий деятельности обусловливает, по Н. В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Из них только первый тип позволяет достигать высоких результатов в педагогической деятельности: «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог».

Значительную роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, структуру которого, по мнению А. К. Марковой, составляют: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка (когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и эмоциональный аспект). Структура самооценки учителя оптимальна, если в ней присутствуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, актуальной и идеальной самооценкой и фиксируется создание позитивной «Я-концепции».

Качества субъекта педагогической деятельности, интерпретированные в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. Достаточно логичной представляется в этом плане структура личности, предложенная К. К. Платоновым. Он рассматривает личность как сложную структуру, состоящую из четырех иерархически расположенных подструктур: «Четвертая, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темперамент, возрастные, половые. свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); третья подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения; вторая подструктура опыта, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения; первая, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания».

В представленной личностной структуре чрезвычайно значима связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм психического отражения и приобретаемого опыта. К. К. Платонов выявляет специфику свойств каждой подструктуры, каждого уровня, обусловливающих особенности формирования способностей вообще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности — в частности.

На основании предложенной структуры личности в целом и характера взаимосвязей каждой подструктуры с формированием способностей выделяют три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость.

Платонов К. К. Способности и характер / К. К. Платонов// Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е. В. Шороховой. — М., 1974. — С. 190.

Пригодность обусловливается биологическими, анато-мо-физиологиическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности (отсутствие противопоказаний) предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также приемлемый уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Под готовностью понимается осознанная направленность человека на профессию типа «человек — человек», его мировоззренческая зрелость, широкая и системная профессионально-предметная компетентность, а также коммуникативная и дидактическая потребность и потребность в аффилиации.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение обозначает легкость установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. [12]

4. Профессионально-педагогические и предметные знания и умения — профессиональная компетентность. Профессионально компетентными являются такие профессионально-педагогические и предметные знания и умения учителя, благодаря которым на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются планируемые результаты в обученности и воспитании школьников. Компетентность учителя, кроме того, во многом зависит от соотношения в его реальном труде профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств — с другой.

По мнению И. А. Зимней, педагога как субъекта образовательного процесса характеризуют: целеположенность, активность, саморегулятивность, педагогическое самосознание, индивидуально-психологические свойства, определяющие его

соответствие педагогической деятельности; структура педагогических способностей, педагогическая направленность, адекватность самооценки, эмпатия, альтруистически направленная система отношений.

Таким образом, педагог как субъект образовательного процесса есть совокупность индивидуальных, личностных, субъектных качеств, соответствие которых требованиям профессии обеспечивает эффективность труда.

Рассмотрим других субъектов образовательного процесса — ученика, студента, взрослого.

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Это понятие предполагает, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), будучи активным субъектом образовательного процесса и при этом обладая всеми рассмотренными выше субъектными качествами и чертами. Обучающиеся характеризуются индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типо-логическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности, выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.), а также собственным стилем деятельности (в частности учебной), отношением к ней и обучаемостью.

Вместе с тем все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы имеют исходно общие черты. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень обычно соотнесена с определенным периодом в жизни человека. Так, например, в начальной школе учатся дети не старше 10 лет. Кроме того, следует учитывать специфику (содержание, форму) самих ступеней образования, их связь не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта; построением индивидуального теза-

Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб, для вузов / И. А. Зимняя. — М.: Логос, 2000. — С. 130.

уруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта. По этой причине такие абстрактно-типические субъекты, как «школьник», «студент», «взрослый», представляются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из возрастного и социокультурного оснований.

Младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта образовательного процесса. Младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к такой деятельности, обусловленной уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, в первую очередь интеллектуального, развития. Ряд исследователй указывают на основные показатели готовности ребенка к школе: сфор-мированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности; умение ориентироваться на систему правил и др. Именно система ожиданий (экспектаций), равно как и сформированность предпосылок к понятийному, научному мышлению, лежит в основе готовности, понимаемой как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат воспитания и обучения в семье и детском саду. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированное™ во многом будут зависеть вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность.

В начальной школе у младшего школьника складываются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения: развиваются формы мышления, обеспечивающие последующее усвоение системы научных знаний, создаются предпосылки самостоятельной ориентации в учении и повседневной жизни; происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». У младшего

Мир детства: младший школьник / под ред. А. Г. Хрипковой. -М., 1981.

школьника доминирует внешняя или, в терминах А. А. Люблинской, практическая активность, причем сила этой активности достаточно велика.

Исследователи указывают на ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник в условиях новой жизненной позиции, т.е. позиции школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений — с учителем. Первая радость знакомства со школой в это время может смениться безразличием, апатией из-за невозможности преодолеть эти трудности. Для учителя очень важно учитывать основные психические новообразования этого возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями и умениями, радость от учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, становится ведущей на этом этапе развития человека (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). А. Н. Леонтьев считает ведущей деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой формируются другие, частные виды деятельности (письмо, чтение, изобразительная, конструкторско-композиционная деятельность и т.д.) и сама личность субъекта деятельности; развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенционных функций.

• 1. Младший школьник как субъект образовательного процесса развивается и формируется в ней, осваивая новые методы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В. В. Давыдову, это формирование проходит быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. Учебная деятельность, по мнению Д. Б. Эльконина, становится ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, именно в ней реализуются основные отношения ребенка с обществом; во-вто
• 1

Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника / А. А. Люблинская. — М., 1977. — С. 56-57.

рых, складываются как основные качества личности ребенка школьного возраста, так и отдельные психические процессы. [13]

В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, миру, обществу, другим людям. Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переориентацией с семьи или детского сада на школу у младшего школьника меняются доминирующие авторитеты: наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. Ребенок уже может протестовать против безапелляционных слов мамы, говоря: «А учительница сказала так!»

К концу начальной школы основной период адаптации как макрофазы развития заканчивается, и школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и активного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком.

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущая роль принадлежит общению со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности. Особенность этого периода заключается в том, что при выполнении стандартных видов деятельности (учебная, общественно-организационная, спортивная и т.д.) возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, быть общественно значимым.

Подросток учится налаживать коммуникацию в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотно-

шений, рефлексии собственного поведения, оценки возможностей своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, во время которого появляется центральное психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости».

2. Социальная активность подростка отличается значительной восприимчивостью, сенситивностью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, существующих в мире взрослых и их взаимоотношениях. Один из ведущих исследователей подросткового возраста Д. И. Фельдштейн указывает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяются разделением некогда общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество». [14]

Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии подросткового периода:

• 1) локально-капризную (10-11 лет), с обостренной потребностью в признании взрослых;
• 2) «право-значимую» (12-13 лет), с потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, выражаемой в речевых конструкциях типа «я тоже имею право, я могу, я должен»;
• 3) «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы.

Как отмечает В. А. Караковский, младшего подростка отличают потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление иметь верного друга, избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих

возможностей, которые будут реализовываться в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; мечтательность; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спорту, коллекционированию и т.д. Наряду с этим для младшего подростка характерны повышенная утомляемость, ярко выраженная эмоциональность, порой резкость в суждениях (до грубости). К концу младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора перспективы образования, что подразумевает наличие достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности.

Если для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) — общественно полезная деятельность в разных ее проявлениях, включающая общение со сверстниками и представителями другого пола. При этом учебная деятельность в этом возрасте является своего рода осуществляемой активностью, обеспечивая индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Адаптация к новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее — вот сложно взаимосвязанные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других — основная потребность этого возраста.

Главная ценность для подростка — система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно принятому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою независимость, подросток формирует путем рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». Интеллектуализация психических процессов приводит к их качественным изменениям в сторону все большей произвольности, опосредованности.

3. Эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая, по А. В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. ». Далее А. В. Петровский пишет: «В максимальной степени реализуя. способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бы-валость» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в. референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию».

Подросток как субъект образовательного процесса специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я» — концепцией, но и местом на пути непрерывного, многоступенчатого образования. Он осознанно прогнозирует варианты продолжения образования, ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Как субъект учебной деятельности — это человек, решивший (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) оказывается в новой социальной ситуации сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения — колледжи. Эту ситуацию отличают не только новые коллективы, но и нацеленность на будущее: выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Большое значение в этом возрасте играют дружба и доверительные отношения.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т. е. тем, на что она направлена, выступают структурная организация, комплексирование, систематизация индивиду-

Петровский В. А. Личность: феномен субъектности / В. А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1993. — С. 22.

ального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Содержание учебной деятельности старшеклассника составляют развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать уже существующие и критически и конструктивно их осмысливать. Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению свидетельствует о наличии системы ценностных ориентаций, явно выраженных профессиональной ориентации и профессиональных интересов, развитых форм теоретического мышления, овладении методами научного познания.

Школьник осваивает новый вид деятельности — учебно-профессиональную, которая определит его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду и подчиняется более важной цели — будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности.

Рассмотрим студента как субъекта образовательного процесса. Студенческий возраст (18-25 лет) — особый период в жизни человека прежде всего потому, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития».

Студенчество — особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенчество составляют люди, целенаправленно, систематически овладевающие знаниями и профессиональными умениями, занятые интенсивным учебным трудом. Основные признаки студенчества как социальной группы таковы: профессиональная направленность, сформи-рованность устойчивого отношения к будущей профессии, которые есть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии.

Выготский Л. С. Детская психология / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 4. — С. 255.

В социально-психологическом аспекте студенчество отличается от других групп населения высоким образовательным уровнем, интересом к культуре и высоким уровнем познавательной мотивации. Студенчество также обладает наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Именно эти аспекты должны определять характер отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения.

Студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта. Мнемологическое «ядро» интеллекта студента характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» [15] двух разных функций, входящих в это «ядро», поскольку учебные задания направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Активизация познавательной деятельности студентов всегда сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации.

Студент как субъект образовательного процесса должен уметь выполнять все ее виды. Однако исследования показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции (как правило, фиксируется лишь 18-20 % лекционного материала), конспектировать литературу. По данным В.Т. Лисовского, грамотно выступать перед аудиторией могут только 28,8% студентов, вести спор — 18,6%, аналитически оценивать проблему — 16,3%. Согласно социологическим исследованиям, только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% вообще не были ориентированы на хорошую учебу, впрочем, и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2 % случаев это не получалось.

Итак, перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача: формирование студента как субъекта учебной деятельности, что подразумевает необходимость обу-

чения его умению планировать, организовывать свою деятельность, полноценно учиться, общаться, т.е. стать общекультурно и профессионально компетентным. Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает понимание того, что мировоззрение есть система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в нем. Следовательно, необходима направленность на развитие рефлексии студента, осознание того, что он — субъект деятельности, носитель общественных ценностей, социально полезная личность. В свою очередь, это требует от преподавателя усиления диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов таких условий, при которых он может отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе обучения.

Кроме перечисленных субъектов учебной деятельности следует остановиться на особенностях взрослого обучающегося. В современной России наиболее интенсивно развиваемым направлением непрерывного образования является дополнительное образование взрослых, поэтому столь важны ответы на вопросы, связанные с понятийным аппаратом дополнительного образования взрослых: «Кто такой взрослый?», «Чем взрослый обучающийся отличается от невзрослого?», «Каковы особенности обучения взрослых людей?», «Каковы возможности и способности взрослых к обучению?» Эти и многие другие вопросы — предмет постоянных дискуссий ученых.

Общее определение взрослого человека было дано ЮНЕСКО в 1976 г. — это «всякий человек, признанный взрослым в том обществе, к которому он принадлежит». Но для любого общества всегда актуален вопрос о том, какие признаки позволяют считать конкретного индивида взрослым.

Вероятно, проще всего было бы исходить из возраста человека. Так, например, по мнению британского исследователя образования взрослых М. Тайта, люди обычно считаются взрослыми в возрасте 18 лет, когда они получают право голосовать. Но противоречивость этой точки зрения заключается в том, что некоторые роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми (полная рабочая занятость, создание собственной семьи), могут выполняться людьми, еще не достигшими 18-летия.

Таким образом, нет прямой связи между возрастом индивида и понятием «взрослый», которое более зависит от того, какие роли принимает на себя человек по мере взросления. В частности, американский исследователь М.Ш. Ноулз считает взрослым того, «кто ведет себя как взрослый, т.е. играет взрослые роли (работника, супруга, родителя, ответственного гражданина)», в психологическом плане — того, «чье самосознание является самосознанием взрослого». М. Тайт также относит к взрослым людей, «достигших физической зрелости, способных себя обеспечить, живущих отдельно от родителей, имеющих собственных детей и играющих гораздо большую роль в принятии жизненно-важных решений». Следовательно, статус взрослого предполагает не только определенные права, но и серьезные обязательства.

Исходя из сказанного выше мы будем называть взрослым человека, достигшего физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающего определенным жизненным опытом, зрелым и постоянно растущим уровнем самосознания, выполняющего роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и принимающего на себя полную ответственность за свою жизнь (в том числе экономическую и моральную) и поведение.

Каким же образом проявляются перечисленные особенности взрослых людей при обучении? Физиологическая, психологическая и социальная зрелость взрослых, как и зрелый уровень самосознания, предполагают, что и к обучению они будут относиться также сознательно, тем более что взрослые люди часто сами решают продолжить свое образование. М. Ноулз считает, что «взрослые учатся для решения важной проблемы и достижения конкретной цели», а также «рассчитывают на безотлагательное применение полученных в ходе обучения знаний, умений и навыков».

Кроме того, взрослые обладают жизненным опытом, который, по мнению М. Ноулза, может быть использован как важный источник обучения. Вместе с тем при организации занятий со взрослыми учащимися необходимо понимать, что жизненный опыт может по-разному влиять на обучение: как положительно, так и отрицательно.

Категория опыта занимает важное место в теориях обучения многих дидактов, таких как Э. Гуссерль, П. Жарвис, А. М. Митина, А. Нокс, A. Huberman и др. Все они единодушны в одном: особенность взрослых заключается в их способности анализировать собственный опыт. Осмысливая опыт, человек может осознать иные реалии, помимо тех, к которым он был подготовлен. Преподавателю нужно быть помощником в анализе опыта, который следует осмыслить обучающимися в процессе обучения, т.е. обучение строится на основе сотрудничества взрослых учащихся и преподавателя. Учебный процесс для взрослых начинается тогда, когда возникает несоответствие между их прошлым опытом и пониманием существующей ситуации. Если такого несоответствия нет, то новый опыт только подкрепляет предшествующий, и обучения не происходит.

П. Жарвис выделяет три возможных негативных типа реакции людей на опыт:

• 1) презумпция;
• 2) отстранение от рассмотрения;
• 3) отказ.

Презумпция — полное доверие людей к собственному опыту, реагирование на новую ситуацию происходит механически, проверенным на практике способом. Но все вокруг постоянно изменяется, и жизненный опыт также должен меняться. Отстранение от рассмотрения выражается в том, что человек по каким-либо причинам (занятость, страх и т. д.) не реагирует на ситуацию, которая могла бы стать обучающей для него. Отказ означает, что человек воспринимает новый опыт, но после обдумывания существующей ситуации отказывается от обучения. Одна из возможных причин подобной реакции — ригидность мышления. Знание перечисленных типов реакции на опыт позволяет корректировать преподавателю негативные реакции, возникающие в процессе обучения.

Большой интерес, по нашему мнению, представляют предпосылки успешного обучения, предложенные К. Роджерсом, так как в них учитываются следующие психологические особенности обучающихся:

• -люди обладают природной потенциальной возможностью учиться;
• — значимое обучение происходит при осознании учащимся актуальности предмета;
• — обучение вызывает изменения в самоорганизации и са-мовосприятии;
• — обучение происходит, когда «Я» человека ничто не угрожает;
• — большая часть обучения достигается действием;
• — ответственное отношение учащихся к учебному процессу способствует эффективности обучения;
• -обучение, предпринятое самим учащимся, вовлекает всю личность;
• -самокритика и самооценка способствуют независимости, творчеству, уверенности в себе;
• — открытость опыта является непременным условием социально полезного обучения.

К. Роджерс рассматривает учащегося как активного деятеля процесса обучения. Очевидно, что перечисленные выше особенности характерны для обучения как детей, так и взрослых, но именно взрослые отличаются более высоким уровнем самосознания, способствующим ответственному отношению к обучению, и именно взрослые обычно инициируют собственное обучение.

Реализация взрослыми определенных социальных ролей также влияет на организацию процесса их обучения. Взрослый человек, как правило, учится без отрыва от основной работы и продолжает выполнять семейные и социальные обязанности, поэтому учебный процесс взрослых людей в значитель ной мере детерминирован профессиональными, социальными, бытовыми и временными факторами.

Наконец, принятие взрослыми ответственности за свою жизнь предполагает подобное отношение и к учебе, что свидетельствует о ведущей роли взрослых в своем обучении. Несмотря на это, по мнению А. М. Митиной, именно преподаватель ответственен за определение целей обучения, выбор или разработку программ и результативность всего учебного процесса.

Зарубежные теоретики выделяют и другие особенности взрослых обучающихся. М. Ноулз, например, считает, что взрослые в большей степени, по сравнению с детьми, подростками и студентами, заинтересованы в своем обучении и испытывают большую потребность в знаниях. Некоторые же другие ученые не согласны с этим. Так, например, П. Жарвис полагает, что взрослые и дети имеют одинаковую мотивацию к учебе, если изучаемый материал интересен и помогает решать их насущные проблемы.

Исходя из этого, нам следует четко разграничить сходства и различия в обучении взрослых и детей.

Особенности взрослого учащегося:

• — зрелое отношение к обучению;
• — обучение для решения жизненно-важной проблемы и достижения конкретной цели (основа мотивации взрослых к обучению);
• — стремление к безотлагательному применению полученных в процессе обучения знаний, умений и навыков;
• -наличие жизненного опыта, который может быть использован в процессе обучения;
• — детерминированность процесса обучения профессиональными, социальными, бытовыми и временными факторами.

Говоря об особенностях обучения взрослых, нельзя не остановиться на возможностях взрослых усваивать новое знание. С возрастом многие физиологические функции человеческого организма, задействованные в процессе обучения, ослабевают: снижаются зрение и слух, ухудшаются память и мыслительная деятельность. По нашему мнению, эффективность обучения взрослых будет зависеть от правильной организации этого процесса, а также от установок и активности самих обучающихся. Об этом свидетельствуют и данные разных исследователей, которые доказывают, что способности к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются, а у людей умственного труда сохраняются еще дольше.

Безусловно, некоторым взрослым трудно учиться. Причины этого могут быть связаны с психологическими факторами: традиционно роль учащихся была закреплена обществом за детьми, поэтому представление о себе взрослых обучающихся может не соответствовать тому, как, по их мнению, должна реализовываться эта роль. Кроме того, взрослые сильнее, чем дети, беспокоятся о том, что подумают о них другие: они боятся показаться неграмотными или некомпетентными в глазах окружающих. Некоторых же пугает сама перспектива возвращения к парте и школьной доске. Вот почему позитивный эмоциональный настрой на занятиях, одобрение и поддержка со стороны преподавателя помогут взрослым почувствовать уверенность в собственных силах, что обеспечит успех образовательного процесса.

Исходя из предложенных особенностей, можно определить задачи, стоящие перед преподавателями (андрогогами), работающими со взрослыми слушателями:

• 1) поощрять и поддерживать стремление взрослых к обучению, к саморазвитию;
• 2) ставить цели и разрабатывать программы обучения в соответствии с интересами взрослых слушателей, создавать благоприятные условия для индивидуализации обучения;
• 3) активно использовать в обучении личный опыт обучающихся, помогать в его анализе;
• 4) учитывать в процессе обучения различные профессиональные, социальные, бытовые и временные факторы, которые могут влиять на успешность обучения.

В целом, можно сделать вывод, что обучающийся (школьник, студент, взрослый) как субъект учебной деятельности характеризуется специфичной учебной мотивацией, своей системой отношений и особенностями учебной деятельности.

Таким образом, субъекты образования (педагог, школьник, студент, взрослый) представляют собой совокупность индивидуальных, личностных, субъектных качеств, адекватность которых обеспечивает эффективность их деятельности.